“Todas as meninas e todos os meninos nascem livres e têm a mesma dignidade e os mesmos direitos. Nenhuma vida vale mais do que a outra diante do fato de que todas as crianças e todos os adolescentes do planeta são iguais”.
Cada fase da
vida apresenta suas especificidades, requerendo, de quem lida com o ser humano,
uma atenção especial às necessidades que caracterizam cada momento. No período
que consideramos ser Educação Infantil, isto é, em que a criança tem de 0 a 6
anos, é fundamental ficar atento ao tipo de afeto que recebe e aos modos como
ela dá significado às relações estabelecidas com e por ela. Desde o nascimento,
as condições materiais e afetivas de cuidados são marcantes para o
desenvolvimento saudável da criança.
É com o outro,
pelos gestos, pelas palavras, por toques e olhares, que a criança construirá
sua identidade e será capaz de reapresentar o mundo, atribuindo significados a
tudo que a cerca. Seus conceitos e valores sobre a vida, o belo, o bom, o mau,
o feio, entre outras coisas, começam a se constituir nesse período.
Orientações
e Ações para a Educação das Relações Étnico-raciais
Faz-se
necessário questionar a imagem que a educadora² traz de criança e de infância,
pois tal imagem traduz a relação adulto–criança e se reflete na organização das
atividades nas instituições e, especialmente, nas variadas formas de avaliação
utilizadas. Promover a reflexão sobre a imagem de criança que dá suporte às
práticas das educadoras possibilita a compreensão para estimular condições de
igualdade.
Tal igualdade
pressupõe o reconhecimento das diferenças que sabemos existirem. Para tanto, é
necessário ter informação sobre os direitos que necessitam ser assegurados a
todas as crianças. Isso exigirá um olhar mais atento e maior sensibilidade,
pois as diferenças se manifestam no cotidiano e carecem de “leitura”3
(decodificação dessas manifestações) pela educadora, seja nas relações
criança–criança, adulto–criança–família4, seja na criança–grupo social.
A educadora, por
sua vez, é um ser humano possuidor de singularidades e está imersa em
determinada cultura que se apresenta na relação com o outro (igual ou
diferente). Manifestar-se contra as formas de discriminação é uma tarefa da
educadora, que não deve se omitir diante das violações de direitos das crianças.
Mobilizar-se para o cumprimento desses direitos é outra ação necessária. Essas
atitudes são primordiais às educadoras que buscam realizar a tarefa de ensinar
com responsabilidade e compromisso suas crianças.
É importante
destacar que a garantia legal dos direitos não promove sua concretização. São
as atitudes efetivas e intencionais que irão demonstrar o compromisso com tais
direitos. Reconhecer as diferenças é um passo fundamental para a promoção de
igualdade, sem a qual a diferença poderá vir a se transformar em desigualdade.
Processos
da Educação Infantil no Brasil
A Educação
Infantil no Brasil caracteriza-se como primeira etapa da Educação Básica. É
dever do Estado, direito da criança e opção da família, não sendo, portanto,
obrigatória.
Vários fatores
contribuíram para isso: em primeiro lugar, observa-se um avanço do conhecimento
científico sobre o desenvolvimento infantil, aliado ao reconhecimento da
sociedade acerca do direito da criança à educação nos primeiros anos de vida.
Em segundo lugar, a participação crescente da mulher na força de trabalho,
notadamente por meio do movimento sindical e de mulheres, passou a exigir que
instituições de Educação Infantil fossem ampliadas para dar conta dessa nova
condição social feminina. Em terceiro lugar, e como consequência dos itens
anteriores, o processo de democratização da sociedade e da educação no Brasil
tornou possíveis o acesso e a permanência de considerável número de crianças de
0 a 6 anos de idade em diversas instituições educativas, das públicas às
privadas, sendo contempladas, nessas últimas, as instituições
filantrópico-assistenciais, comunitárias e totalmente privadas.
Longe estamos de
garantir cobertura de atendimento em Educação Infantil para a grande maioria da
população brasileira. De acordo com dados do Unicef, as populações indígena e
negra são os segmentos mais excluídos do acesso à educação na faixa etária do 0
aos 6 anos.
Creches e
pré-escolas buscam integrar educação e cuidados, necessários a um período
etário vulnerável como o da criança pequena, traduzindo, dessa forma, a
perspectiva de que tais crianças são portadoras de direitos desde que nascem.
É importante
considerar que os direitos a que nos referimos são resultantes de um longo
processo histórico e social de mais de quatro séculos. No período colonial, a
educação das crianças se dava principalmente em âmbito privado, nas casas e em
instituições religiosas. As crianças abandonadas eram encaminhadas para a roda
dos expostos e acolhidas por instituições de caridade. Essas crianças eram, em
sua maioria, pobres, bastardas. A roda foi utilizada pelas mulheres
escravizadas como meio de livrar suas crianças do cativeiro ou então pelos
senhores que pretendiam se isentar das responsabilidades e dos encargos da
criação dos filhos de suas escravas. De acordo com Mott:
A roda recebia
crianças de qualquer cor e preservava o anonimato dos pais. A partir do alvará
de 31 de janeiro de 1775, as crianças escravas colocadas na roda eram
consideradas livres. Esse alvará, no entanto, foi letra morta, e as crianças
escravas eram devolvidas aos seus donos, quando solicitadas, mediante o
pagamento das despesas feitas com a criação. Em 1823, saiu um decreto que
considerava as crianças da roda como órfãs, e, assim, filhos dos escravos
seriam criados como cidadãos, gozando dos privilégios dos homens livres
(1979:57).
[5
Em algumas localidades do Brasil, utiliza-se o termo enjeitados como sinônimo
de expostos.
3 No
sentido que Paulo Freire dá a essa palavra, ou seja, a capacidade de ler o
mundo.
4 Ao
utilizarmos o termo família, estamos nos referindo ao texto da LDB nº 9.394/96.
Faz-se necessário considerar que muitas crianças não possuem família (crianças
que vivem em instituições como orfanatos, abrigos, etc.); nesse caso, o mais
apropriado em substituição ao termo família é grupo social.]
Com relação às
crianças negras no Brasil escravista, observamos crianças pequenas
antecipando-se às exigências e responsabilidades dos alunos, encerrando a fase
de criança aos 5 ou 6 anos, inserindo-se no mundo adulto por meio do trabalho
escravo. Nos momentos finais da escravidão, com a Lei do Ventre Livre, Lei nº
2.040/1871, as crianças nascidas após 28 de setembro de 1871 seriam
consideradas livres, no entanto deveriam permanecer até os 8 anos sob a posse dos
senhores. Ao completar 8 anos, poderiam ficar sob a guarda do senhor até os 21
anos ou poderiam ser entregues ao Estado e encaminhadas para instituições, como
asilos agrícolas e orfanatos (FONSECA, 2001). Vemos que a situação das crianças
negras no período da escravidão era muito difícil, pois, na maioria das vezes,
elas não tinham acesso à instrução. A educação estava restrita ao aprendizado
das tarefas demandadas. Houve uma naturalização da falta de investimento e
atenção nesse período.
No contexto mundial,
a partir dos séculos XVII e XVIII, com o surgimento de refúgios, asilos,
abrigos de crianças e filhas de mães operárias, podemos demarcar o contexto em
que a infância no mundo passou a ser considerada como uma etapa da vida que
merece atenção. No início do século XX, as instituições que atendiam as
crianças pequenas o faziam como medida de saúde pública, como resposta aos
altos índices de mortalidade infantil, ficando as verbas destinadas à criança
pequena, por várias décadas, pulverizadas nas áreas de Saúde, Assistência
Social e Educação.
O debate à época
evocava a necessidade de educar, moralizar, domesticar e integrar os filhos de
trabalhadores. Tais ideias traduziam uma concepção de infância como um período
de ingenuidade, inocência, da facilidade de modelação do caráter. As famílias
eram “ensinadas” a adquirir posturas adequadas com relação às crianças,
calcadas em valores rígidos embasados no cristianismo e nos valores morais
burgueses6. Também a escola e as instituições de caridade eram consideradas
como um espaço de controle social, procurando-se evitar a vadiagem e a delinquência
infantil, com a preocupação voltada para a integridade física e moral. Essa
concepção, baseada apenas no cuidado, está vinculada à prática assistencialista
que marcou as creches nesse período e ainda se encontra presente em muitas
instituições de Educação Infantil. Tal visão compromete a perspectiva dos
direitos das crianças, pois, ao se restringir a aspectos ligados aos cuidados,
ficam desviadas as dimensões da socialização, da aprendizagem, da vivência
cultural, privilegiadamente fundamentadas na diversidade.
Também era
pensamento corrente que as crianças deveriam ficar com suas mães. Nessa
perspectiva, as instituições que “guardavam” as crianças eram encaradas como um
mal necessário: na ausência da mãe (trabalhadora inexistente, incompetente
moral e/ou economicamente), as creches cumpriam o papel de cuidar das crianças,
desconsiderando as variadas formas de as famílias criarem seus filhos. As
preocupações de caráter pedagógico e cognitivo estavam distantes dos objetivos
dessas instituições que abrigavam crianças pequenas. Prevalecia, igualmente, a
quase exclusiva preocupação com os cuidados: higiene, alimentação, sono, com
rotinas rígidas.
No período
correspondente às décadas de 1940 a 1960, foram criados programas
compensatórios, de prevenção à saúde e de garantia ao trabalho feminino, assim
como órgãos governamentais de implementação de políticas para essa área.
O período de
1970 a 1990 representou avanços na perspectiva dos direitos das crianças. É na
década de 1970, em meio à efervescência dos movimentos sociais e ao clamor pela
liberdade e garantia de direitos, que manifestações por esses direitos tomam
força. Não sem razão, diversos movimentos de mulheres surgem nesse período — em
uma conjuntura na qual a dinâmica dos movimentos sociais traz à cena novos
personagens (SADER, 1988) reivindicando não só mudanças nas relações de
trabalho, mas melhores condições de vida (saneamento básico, transporte
coletivo, habitação, educação) —; entre eles, os movimentos populares de luta
por creches, exigindo do Estado a criação de redes públicas de Educação
Infantil7. Destaca-se, nesse período, para além do movimento de mulheres por
creches e pré-escolas, o movimento negro, criticando o modelo de escola que
desconsiderava o patrimônio histórico-cultural da população negra, além de
denunciar o racismo existente nas escolas, o que contribuía para a evasão e o
fracasso escolar das crianças negras (MELO & COELHO, 1988).
Os governos municipais,
em muitos casos, em regime de colaboração com outras esferas governamentais,
implementam programas pré-escolares, criando redes próprias de instituições
para esse fim. Em contrapartida, em diversas regiões do País, diante da pouca
receptividade dos governantes, surgem novas modalidades de Educação Infantil
organizadas por moradores, clubes de mães, associações de bairros e/ou grupos
ligados às instituições religiosas. Nesse mesmo período, os movimentos
populares que demandam escola pública despontam em todo o País, e as suas
principais reivindicações dizem respeito à ampliação de vagas nas escolas e à
melhoria da qualidade educacional.
Na segunda
metade da década de 1980, com as movimentações em torno do debate pela Assembleia
Nacional Constituinte, os movimentos sociais alcançaram maior êxito. A partir
desse período, em decorrência de longo processo de lutas e conquistas, a
infância é colocada na agenda pública, entendendo a criança como sujeito de
direitos, reforçando a concepção de criança cidadã, da infância como tempo de
vivência plena de direitos. Falar em direitos supõe considerar condições
básicas de exercício de uma educação de qualidade para todos nos sistemas
educativos, bem como nas instituições de Educação Infantil, em diálogo e
parceria permanentes com outras áreas de apoio: Saúde, Educação, Bem-estar
Social, Ministério Público, conselhos tutelares e de defesa dos direitos da
criança.
Na perspectiva
de que o Estado garanta esses direitos, a Constituição Federal de 1988 (BRASIL,
1988) traz, pela primeira vez, a expressão Educação Infantil para designar o
atendimento em creche e pré-escola e traz a garantia constitucional do dever do
Estado com esse atendimento etário, não apenas como política de favorecimento
ou benefício das mães, mas, antes, como um direito das crianças (artigo 208,
inciso IV). A lei reconhece o caráter educativo das creches, antes pertencentes
à área da Assistência Social, passando a se incorporar à área da Educação. No
início da década de 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL,
1990), considerado uma das leis mais avançadas do mundo no que se refere à
proteção das crianças, aponta direitos que devem ser garantidos e respeitados
por toda a sociedade, reforçando os preceitos com relação à educação e às
escolhas realizadas por professores e outros profissionais, principalmente
quando os critérios que permeiam tais preferências se pautam por posições
preconceituosas (DIAS, 1997; GODOY, 1996; CAVALLEIRO, 2001). Não silenciar
diante de atitudes discriminatórias eventualmente observadas é um outro fator
importante na construção de práticas democráticas e de cidadania para todos,
não só para as crianças. Tais condutas favorecem a consolidação do coletivo de
educadores na instituição.
Os Referenciais
Curriculares para a Educação Infantilnos apresentam a dimensão acolhedora do
cuidar.
Ao alimentar ou
trocar a fralda de uma criança pequena, não é só o cuidado com a alimentação e
a higiene que está em jogo, mas a interação afetiva que envolve a situação. Na
relação estabelecida, por exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a
mãe, seja com a professora da Educação Infantil, o binômio dar e receber possibilita
às crianças aprenderem sobre si mesmas e estabelecerem uma confiança básica no
outro e em suas próprias competências. Elas começam a perceber que sabem lidar
com a realidade e que conseguem respostas positivas, fato que lhes dá segurança
e que contribui para a construção de sua identidade (1988:16).
As dimensões do
cuidar e do educar nos permitem compreender a importância das interações
positivas entre educadoras e crianças. Relações pautadas em tratamentos
desiguais podem gerar danos irreparáveis à constituição da identidade das
crianças, bem como comprometer a trajetória educacional das mesmas.
O
Afeto
Um sorriso
negro, um abraço negro traz felicidade.
Adilson Barbosa,
Jorge Portela e Jair Carvalho
Já destacamos a
dimensão afetiva do ato de educar e cuidar na Educação Infantil. A dimensão do
afeto, para ser praticada também nos processos educativos, precisa estar
contemplada na formação dos profissionais de Educação, uma vez que muitas
educadoras têm dificuldades em expressar esse afeto.
Faz-se
necessário que as demonstrações de afeto sejam manifestadas para todas as
crianças indistintamente. Colocar no colo, afagar o rosto, os cabelos, atender
ao choro, consolar nos momentos de angústia e medo faz parte dos cuidados a
serem dispensados a todas as crianças. A educadora é a mediadora entre a
criança e o mundo, e é por meio das interações que ela constrói uma autoimagem
em relação à beleza, à construção do gênero e aos comportamentos sociais.
Na perspectiva
de muitas culturas, incluindo a africana, o processo de aprendizagem se dá por
toda a vida, sendo importante considerar aqui a valorização da pessoa desde o
seu nascimento até a sua velhice. O respeito aos mais velhos é um valor que
precisa ser transmitido às crianças, sendo também um valor de destaque nas
culturas afro-brasileira e africana, já que a ancestralidade é um princípio que
norteia a visão de mundo das populações africanas e afro-brasileiras. Os que
vieram primeiro, os mais antigos, os mais velhos são referências importantes
para as famílias, as comunidades e os indivíduos. Portanto, o processo de
aprender não é possível fora da dimensão da relação, da inter-relação entre os
mais novos e os mais velhos. Os adultos são fundamentais nesse processo de
caminhada para a compreensão da vida e das relações com o mundo que as crianças
iniciam desde que nascem. De acordo com Gonçalves e Silva, “Para aprender é
necessário que alguém mais experiente, em geral mais velho, se disponha a
demonstrar, a acompanhar a realização de tarefas sem interferir, a aprovar o
resultado ou a exigir que seja refeita” (2003:186).
A dimensão de
educação em muitas culturas, inclusive a africana, tem um sentido de
constituição da pessoa e, enquanto tal, é um processo que permite aos seres
humanos tornarem-se pessoas que saibam atuar em sua sociedade e que possam
conduzir a própria vida — compreendendo que esse “tornar-se pessoa” não tem
sentido dissociado da compreensão do que somos, porque não vivemos sozinhos,
porque estamos em sociedade.
O princípio da
solidariedade que esteve presente na resistência e sobrevivência do povo negro
no Brasil também precisa ser considerado. Não existe aprendizagem sem
solidariedade, sem troca, sem afeto, sem cuidado, sem implicação consciente e
responsável dos adultos que estão à frente desse processo. Romão (2003) nos
chama a atenção para a importância da pesquisa e do estudo por parte das
educadoras no processo de construção de uma educação antirracista:
Ao olhar para
alunos que descendem de africanos, o professor comprometido com o combate ao
racismo deverá buscar conhecimentos sobre a história e a cultura desses alunos
e de seus antecedentes. E, ao fazê-lo, buscar compreender os preconceitos
embutidos em sua postura, linguagem e prática escolar; reestruturar seu
envolvimento e se comprometer com a perspectiva multicultural da educação
(2001:20).
Nas instituições
educacionais, o papel das educadoras está relacionado também à busca de formas
que possibilitem atuar para romper com os preconceitos, por meio de pesquisas,
levantamentos, assim como do contato com os familiares das crianças, para
permitir maior conhecimento da história de vida delas.
A
Relação com as Famílias
Um modo pelo
qual é possível ensinar e aprender sobre as demonstrações de cuidados é por
meio da leitura de contos, histórias e mitos africanos.
Existe uma
história que guarda profundos ensinamentos a respeito da família, da relação
das mães com seus filhos, do sentimento da responsabilidade pelo conforto e
segurança deles. É a história de Euá8, aquela que se tornou fonte de água para
saciar a sede de seus filhos. Euá é uma mãe provedora, protetora, que tem os
filhos em sua companhia. Mãe que faz e promete comida gostosa aos filhos, mãe
que trabalha e mantém a guarda de suas crianças, que reza para que seus filhos
sejam protegidos e salvos. Mãe que se transforma em fonte de vida, que salva os
filhos da morte. A família de Euá é uma família alegre, feliz; mãe e filhos
brincam e sonham; sofrem e buscam/esperam por soluções juntos.
É necessário que
a relação das instituições de Educação Infantil com as famílias seja pautada
primeiramente pela compreensão da diversidade de organizações das famílias
brasileiras. Organizações essas que, em sua maioria, nas populações pobres e
negras, são dirigidas por mulheres; mulheres como Euá, que muitas vezes não têm
com quem deixar os filhos para poder trabalhar; mulheres que, às vezes, se
desesperam por não ter como dar comida aos filhos; mulheres fortes e ao mesmo
tempo fragilizadas por relações que as colocam em lugar de inferioridade.
A exemplo de
outros grupos étnico-raciais, entre a população negra, o sentimento de
pertencer a uma família é muito valorizado. A família é um esteio, um porto que
dá segurança para enfrentar as dificuldades próprias do país em que vivemos.
São vidas muitas vezes marcadas pelo medo da violência; pelo medo da fome; da
falta de moradia e de trabalho; e por uma luta incansável pela sobrevivência.
Foi, e é, na
família constituída por laços de sangue ou por laços de identidade, que a
população negra9 viveu e resistiu à escravidão, ao racismo, à exploração, à
perseguição. As famílias desfeitas no período escravista deram lugar a outras
famílias que uniam povos de regiões diferentes da África, com línguas e crenças
diferentes, mas com a mesma saudade da terra, da casa, da família e que se
juntavam para sobreviver, resistir e lutar com laços familiares reconstruídos e
ressignificados10.
A
Família Brasileira Hoje
Mama África, a
minha mãe é mãe solteira e tem que fazer mamadeira todo dia, além de trabalhar
como empacotadeira nas Casas Bahia.
Chico César
A partir da
letra de Mama África, podemos refletir sobre a situação de muitas famílias
brasileiras que não podem ser enquadradas em modelos universais, “perfeitos” e
“corretos”. São várias as possibilidades de se constituírem famílias, e a
diversidade que permeia a existência dos seres humanos também estará refletida
nas organizações familiares.
Muitas famílias
brasileiras são chefiadas por mulheres que, com os próprios meios, geralmente
acumulando jornadas de trabalho, criam seus filhos sozinhas, às vezes
confiando-os a instituições de Educação Infantil, esperando um atendimento que
promova educação, cuidados, segurança e conforto.
Tanto as
instituições de Educação Infantil quanto as famílias podem proporcionar
momentos de reflexão sobre as mudanças que ocorrem nas formas de organizações
familiares, permitindo maior conforto e confiabilidade para as crianças,
evitando-se comparações negativas e preconceituosas.
A creche não
pode ser considerada um espaço que irá substituir a família, mas uma
instituição complementar a ela e à comunidade. Nessa perspectiva, estabelecer
uma relação estreita com a família das crianças possibilita o diálogo e a
construção de caminhos para que elas se desenvolvam em sua plenitude.
A relação entre
instituição de Educação Infantil e família não existe sem conflitos, mas
precisa ser encarada e redimensionada na perspectiva do diálogo permanente, por
meio da escuta sensível e acolhedora que busca compreender a história de vida
das crianças no atendimento de suas necessidades. Quando as profissionais da
Educação Infantil se dispõem a conhecer as crianças com as quais trabalham, inevitavelmente
terão de conhecer suas famílias, respeitando suas formas de organização.
Na relação com
as famílias, alguns equívocos precisam ser superados. Um deles diz respeito à ideia
de que as famílias pobres e negras não têm conhecimento, que não sabem ensinar
seus filhos, que não se preocupam com a educação deles, que não têm noções de
higiene, que não sabem como alimentá-los, que são supersticiosas e que
necessitam de alguém de fora da família que as ensine a educá-los.
Se o aprender
ocorre por toda a vida, sempre se aprende sobre várias coisas, em vários
tempos, espaços e ambientes. Nas comunidades tradicionais, principalmente, os
ensinamentos são transmitidos de geração em geração pelos familiares, pela
comunidade, pela escola, sobretudo por meio da oralidade, da arte de contar
histórias que trazem diferenciadas visões de mundo, lições para a vida,
lembranças para a memória coletiva. Nessas culturas, valoriza-se aquele que
consegue armazenar histórias e fatos em sua memória. Nas culturas tradicionais
africanas, os guardiões da história, em diversas regiões da África, desenvolvem
grande capacidade de memorizar o maior número de informações a respeito da
linhagem de uma família, da organização política de um grupo, das funções de
determinadas ervas utilizadas para a cura de doenças, da preservação das
tradições. São os griots, contadores de história, guardiões da memória.
Somos herança da
memória, temos a cor da noite.
Filhos de todo o
açoite, fato real de nossa história.
Jorge Aragão
Muito do que é
tido como supersticioso carrega conhecimentos milenares, eivados de
cientificidade. Assim, tratar algumas doenças com ervas e benzeduras faz parte
da cultura de muitos povos no Brasil, principalmente os descendentes de
indígenas e africanos e daqueles que vivem no meio rural. A sabedoria dos mais
velhos é recriada nos lares, nas irmandades, nos terreiros, nas igrejas, nas
aldeias. Sempre reivindicamos o respeito aos mais velhos, e a tradição africana
nos ensina esse princípio há muito tempo. Se essas experiências, vivências,
esses conhecimentos adentrarem as rodas de conversas com as crianças, os
momentos de confraternização família– escola, as pesquisas escolares, entre
outros, poderão contribuir não só para o alargamento dos conhecimentos
adquiridos, mas também para uma convivência ancorada no respeito à diversidade.
A sabedoria popular é fonte inesgotável de conhecimento.
Religiosidade
e Educação Infantil
A Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (1996), afirma que a educação
escolar é laica, sendo da responsabilidade da família (entendendo família
exatamente como o texto aborda) a formação religiosa da criança. No entanto,
muitas vezes a religião se apresenta na escola como um elemento doutrinário ou
inibidor de diferentes experiências no contexto escolar. O fato é que em muitas
escolas de Educação Infantil existem sérios conflitos originados por essa
questão, como as festas juninas, para citar um exemplo. Muitos alunos e alunas
são impedidos pela família de participar dessas festividades, em função da
conotação religiosa que o evento traz (homenagem a santos católicos). Em consequência,
limitam seu aprendizado, considerando a variedade de possibilidades de
aprendizagem que o festejo proporciona.
Percebemos que
essa e outras festividades cristãs, apesar das contradições, possuem certa
respeitabilidade (ou tolerância) por parte de quase todos, independentemente
das religiões que professem. No entanto, o mesmo não se aplica às manifestações
religiosas de matriz africana. As crianças descendentes de famílias que
professam essas religiões dificilmente se manifestam nesse aspecto e muito
menos são respeitadas quando da discussão do respeito à diversidade religiosa.
Considerando que
o próprio sentido da religião é o de promover a paz, entendemos que as
atividades pedagógicas também devem se voltar para essa perspectiva e favorecer
a possibilidade do diálogo, do respeito e da valorização das diferentes
culturas que compõem a formação da sociedade brasileira.
A
Socialização da Criança da Educação Infantil
Segundo os dados
do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL,
1998), a auto-estima que a criança vai desenvolvendo é, em grande parte,
interiorização da estima que se tem por ela e da confiança da qual é alvo.
Disso resulta a necessidade de o aluno confiar, acreditar e manifestar essa
crença na capacidade de todas as crianças com as quais trabalha. A postura
corporal, somada a outras linguagens dos adultos, transmite informações às
crianças, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer
vínculos.
Falar em autoestima
das crianças significa compreender a singularidade de cada uma em seus aspectos
corporais, culturais, étnico-raciais. As crianças possuem uma natureza singular
que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito
próprio. Dependendo da forma como é entendida e tratada a questão da
diversidade étnico-racial, as instituições podem auxiliar as crianças a
valorizarem sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser ou, pelo contrário,
favorecer a discriminação quando silenciam diante da diversidade e da
necessidade de realizar a abordagem de forma positiva ou quando silenciam
diante da realidade social que desvaloriza as características físicas das crianças
negras.
Algumas atitudes
invasivas por parte dos educadores (e até presentes em normas institucionais),
sob argumentações da higiene, impõem formas estéticas padronizadas de
apresentar o cabelo das crianças (para não pegar piolho, por exemplo). Aos
meninos, são sugeridos cabelos bem aparados, se não raspados. Muitas vezes, não
é permitido o uso de bonés. Sabemos que vários povos, inclusive os africanos,
utilizam diversos ornamentos como turbantes, filas11, chapéus, cotidianamente,
sem restrições. Também no meio rural, as mulheres usam lenços, e os homens usam
chapéus.
Para meninas, os
cabelos lisos são positivamente referenciais nos padrões europeus; e muitas
famílias negras, influenciadas por esse padrão, expõem suas crianças pequenas a
variadas formas de alisamentos, como os químicos, que podem, inclusive,
prejudicar a saúde e autoestima da criança e ainda danificar seus cabelos.
Como a criança
gostará de si mesma se traz em seu corpo características desvalorizadas
socialmente? De acordo com Gomes:
No Brasil, foi
construído, ao longo da história, um sistema classificatório relacionado com as
cores das pessoas. O cabelo, transformado pela cultura no sinal mais evidente
da diferença racial […] nesse processo, as cores “branca” e “preta” são tomadas
como representantes de uma divisão fundamental do valor humano —
“superioridade”/“inferioridade” (2003:148).
Nessa
perspectiva, inferioridade associa-se a feiura; e superioridade, à beleza,
reforçando-se os estereótipos negativos com relação àqueles que fogem aos
padrões considerados ideais.
A criança que
vivencia situação semelhante de discriminação com relação ao seu corpo pode não
construir uma imagem positiva de si mesma. Os referenciais da criança negra a
respeito de seu corpo, cor da pele, tipo de cabelo devem ser modificados para
que seja aceita por colegas e educadores, desconsiderando-se assim a sua história,
a sua cultura. De acordo com Romão, muitas crianças, para se tornarem alunos
ideais, negam constantemente seus referenciais de identidade, de diferença, que
em muitas situações recebem uma conotação de desigualdade. Essas diferenças são
tratadas no ambiente escolar como se fossem feiura e/ou desleixo. As crianças
que lidam com situações de negação de sua identidade poderão passar por muitos
conflitos que podem comprometer sua socialização e aprendizagem.
Não podemos
desconsiderar o papel da mídia de forma geral e da televisão como formadora de
identidade. A rara presença de pessoas negras como protagonistas de programas
infantis é um exemplo de como, através da invisibilidade, a mídia demarca seus
preconceitos, contribuindo para que tanto crianças negras como brancas não
elaborem referenciais de beleza, de humanidade e de competência que considerem
a diversidade. Existe destaque de pessoas brancas na mídia, que normalmente
apresenta pessoas com cabelos loiros e olhos claros (azuis ou verdes). Esse tipo
de beleza chega a ser reverenciado como padrão ideal a ser alcançado e/ou
desejado.
Crespo cabelo
trançado com a mais pura graça, criando mais belos caminhos na carapinha.
Márcio Barbosa
Faz-se
necessário que tanto as educadoras quanto as crianças e seus familiares tenham
acesso aos conhecimentos que explicam a existência das diferentes
características físicas das pessoas, os diferentes tons de cor da pele, as
diferentes texturas dos cabelos e os formatos de nariz, buscando valorizar tais
adversidades.
Outra forma de
possibilitar uma visão positiva a respeito dos traços físicos das pessoas é
trazer informações e histórias sobre os penteados em diversas culturas. Por
exemplo, fazer tranças nos cabelos faz parte da tradição da população negra
desde tempos antigos no continente africano, assim como em diversas regiões do
Brasil.
A maioria das
famílias negras adota esses penteados: crianças, jovens, adultos, homens,
mulheres. Existe uma infinidade de tipos de tranças. Esses penteados, mais
recentemente, têm se estendido para outros grupos não negros, principalmente
jovens. Valorizar esse aspecto da cultura trazido pelas crianças negras supõe
observação cuidadosa por parte das educadoras.
O mesmo cuidado
deve ser dispensado às questões relativas à cor da pele; daí informações sobre
melanina, que dá coloração à pele, deverem ser estudadas pelas crianças e
compartilhadas com os adultos.
¹
Relatório da 27ª Sessão Especial da Assembléia Geral das Nações Unidas, maio de
2002, intitulado Um mundo para as crianças.
² Utilizaremos,
a partir daqui, o termo educadora, por considerar que as mulheres são a maioria
na Educação Infantil.
3 No
sentido que Paulo Freire dá a essa palavra, ou seja, a capacidade de ler o
mundo.
4 Ao
utilizarmos o termo família, estamos nos referindo ao texto da LDB nº 9.394/96.
Faz-se necessário considerar que muitas crianças não possuem família (crianças
que vivem em instituições como orfanatos, abrigos, etc.); nesse caso, o mais
apropriado em substituição ao termo família é grupo social.
5 Em
algumas localidades do Brasil, utiliza-se o termo enjeitados como sinônimo de
expostos.
6 No
período do Renascimento europeu, essa idéia se solidificou e a infância foi
repensada, sendo associada a elementos como a pureza, a simplicidade, a necessidade
de amor, a ingenuidade, a maleabilidade e a fragilidade, passando, as crianças,
a serem valorizadas e amadas.
7
Ressalta-se que o modelo de pré-escola brasileira que estimulou a criação das
redes públicas, implementada pelos governos, a partir da década de 1970, teve como
referência o modelo americano de prevenção do fracasso escolar (educação
compensatória), motivado pelos altos índices de evasão e repetência na escola
elementar das crianças negras e filhas de populações migrantes.
8
Euá ou Ewá é uma divindade africana das águas, celebrada entre os Yorubá junto
com as Iyabás (orixás femininos). Ewá é mulher guerreira definida, gosta de cultivar
a natureza, luta por seus ideais de bem e progresso comunitários. Enfrenta
qualquer obstáculo, jamais abandona uma luta. Sabe enfrentar os homens sem medo
(SIQUEIRA, 1995:41).
9
Sobre famílias negras, ver: GIACOMINI,1983; BARBOSA,1983; AMARAL, 2001; MOTT,
1979; LEITE,1996.
10 A
esse respeito, ver texto de quilombos.
11
Espécie de gorro africano, feito geralmente de tecido ornamentado com pinturas
e/ou bordados.
Construir
notícias, ed. 41, Patrícia Maria de Souza Santana
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A – LIVROS INFANTIS E INFANTO-JUVENIS: Livro 1. As 100 mais belas fábulas da humanidade Livro 2. O dia em que as crianças decidiram lutar contra o câncer de mama Livro 3. O vovô vai ao médico Livro 4. O coelhinho que aprendeu a dizer as coisas Livro 5. Ui Gur – o ursinho que libertava livros Livro 6. Bichinhos felizes Livro 7. Telas? Só com saúde – Computadores: entre a liberdade e a escravidão Livro 8. O dia em que as víboras, através das telas, escravizaram as corujinhas – dramaturgia Livro 9. Bullying, as lágrimas de Deus – dramaturgia Livro 10. Anhangá, o espírito protetor da natureza: a lenda indígena – dramaturgia
I – Coleção Educação, Teatro e Folclore (peças teatrais infanto-juvenis): Livro 1. O coronel e o juízo final Livro 2. A noite do terror Livro 3. Lobisomem – O homem-lobo roqueiro Livro 4. Cobra Honorato Livro 5. A Mula sem cabeça Livro 6. Iara, a mãe d’água Livro 7. Caipora Livro 8. O Negrinho Pastoreiro Livro 9. Romãozinho, o fogo fátuo Livro 10. Saci Pererê
II – Coleção Infantil (peças teatrais infanto-juvenis): Livro 1. Não é melhor saber dividir? Livro 2. Eu compro, tu compras, ele compra Livro 3. A cigarra e as formiguinhas Livro 4. A lebre e a tartaruga Livro 5. O galo e a raposa Livro 6. Todas as cores são legais Livro 7. Verde que te quero verde Livro 8. Como é bom ser diferente Livro 9. O bruxo Esculfield do castelo de Chamberleim Livro 10. Quem vai querer a nova escola
III – Coleção Educação, Teatro e Democracia (peças teatrais infanto-juvenis): Livro 1. A bruxa chegou... pequem a bruxa Livro 2. Carrossel azul Livro 3. Quem tenta agradar todo mundo não agrada ninguém Livro 4. O dia em que o mundo apagou
IV – Coleção Educação, Teatro e História (peças teatrais juvenis): Livro 1. Todo dia é dia de independência Livro 2. Todo dia é dia de consciência negra Livro 3. Todo dia é dia de meio ambiente Livro 4. Todo dia é dia de índio
V – Coleção Teatro Greco-romano (peças teatrais infanto-juvenis): Livro 1. O mito de Sísifo Livro 2. O mito de Midas Livro 3. A Caixa de Pandora Livro 4. O mito de Édipo.
VI – Coleção A bruxinha de mil caras ensina a viver melhor Livro 1: Planejar Livro 2: Organizar Livro 3: Estudar Livro 4: Exercitar Livro 5: Leitura Livro 6: Cultura Livro 7: Meditar Livro 8: Interagir Livro 9: Fazer amigos Livro 10: Respeito e motivação.
VII – Coleção Cidadania para crianças Direitos das crianças Livro 1: Gratidão, a lei do universo Livro 2: A honestidade vale a pena Livro 3: O anjinho que semeava tolerância Livro 4: O menino que disse não ao bullying Livro 5: Toda criança tem direitos Livro 6: Vidas negras importam – nós queremos respirar Livro 7: Lélis, o ratinho que afinava queijo Livro 8: Educação de qualidade é direito das crianças Livro 9: Respeitando as leis de trânsito a cidade fica legal Livro 10: A união faz a força Sustentabilidade ambiental Livro 11: Um dos maiores tesouros da terra, a água Livro 12: A preservação do meio ambiente Livro 13: Dez maneiras de ajudar a preservar o meio ambiente Livro 14: A árvore faz o meio ambiente sorrir Livro 15: Os 5R – o jeito certo de dar ‘bom dia’ ao meio ambiente Livro 16: O lixo, a coleta seletiva e a reciclagem Livro 17: Lixo, o supervilão do meio ambiente Livro 18: Com o saneamento básico o meio ambiente fica feliz Livro 19: O dia em que a coruja de pintas brancas e as batatas cozidas derrotaram a poluição Livro 20: Os tempos difíceis da quarentena Democracia, liberdades e constituição O ratinho Lélis explica: Livro 21: O que é democracia? Livro 22: O que são eleições Livro 23: O que é política? Livro 24: O que são partidos políticos? Livro 25: Censura X Liberdade de expressão? Livro 26: Ditadura X Liberdades individuais? Livro 27: Redes sociais e democracia? Livro 28: Minorias e democracia? Livro 29: O que é abuso do poder econômico? Livro 30: O que é demagogia? Livro 31: O que é ética?
VIII – Coleção Mundo contemporâneo Livro 1: O jacaré debate educação e oportunidades Livro 2: O puma explica trabalho e renda Livro 3: A anta luta contra o aquecimento global Livro 4: O tucano denuncia a corrupção e os narcoterroristas Livro 5: O bicho-preguiça e a migração Livro 6: O sapinho Krock na luta contra a pandemia Livro 7: A onça pintada enfrenta as queimadas na Amazônia e no Pantanal Livro 8: A harpia confronta o racismo Livro 9: A ariranha combate a pobreza e a desigualdade Livro 10: O boto exige democracia e cidadania
IX – Coleção As mais belas lendas dos índios da Amazônia Livro 1: Boitatá Livro 2: O boto Livro 3: O caipora Livro 4: O cairara Livro 5: A cidade encantada Livro 6: O curupira Livro 7: A galinha grande Livro 8: O guaraná Livro 9: Iara, a mãe d’água Livro 10: O lobisomem Livro 11: A mandioca Livro 12: A princesa do lago Livro 13: Saci-Pererê Livro 14: O uirapuru Livro 15: O velho da praia Livro 16: O velho e o bacurau Livro 17: A vitória-régia Livro 18: O açaí Livro 19: As amazonas Livro 20: Mapinguari Livro 21: Matinta Perera Livro 22: Muiraquitã Livro 23: O rio Amazonas Livro 24: Anhangá
X – Coleção Filosofia para crianças Livro 1: O que é filosofia? Livro 2: A filosofia do amor Livro 3: O aviãozinho feliz Livro 4: O trenzinho feliz Livro 5: A lagartinha feliz Livro 6: A borboletinha feliz Livro 7: O encontro com Pitágoras Livro 8: A vida em um pinguinho de água Livro 9: O pequeno ponto azul Livro 10: Gentileza, o mel da vida
XI – Coleção Ciência e espiritualidade para crianças Livro 1: Panda Zen e a menina azeda Livro 2: Panda Zen e o verdadeiro valor Livro 3: Panda Zen e as mudanças Livro 4: Panda Zen e a Maria vai com as outras Livro 5: Panda Zen e a estrelinha cintilante Livro 6: Panda Zen e a verdade absoluta Livro 7: Panda Zen e o teste das 3 peneiras Livro 8: Panda Zen e os ensinamentos da vovó Livro 9: Panda Zen e os cabelos penteados Livro 10: Panda Zen e a magia da vida feliz Livro 11: Panda Zen e as paixões enganosas Livro 12: Panda Zen entre a reflexão e a ação Livro 13: Panda Zen e o mais importante Livro 14: Panda Zen, a gota e o oceano Livro 15: Panda Zen e a indecisão Livro 16: Panda Zen e o vaga-lume Livro 17: Panda Zen e a busca da identidade Livro 18: Panda Zen entre o arbítrio e a omissão Livro 19: Panda Zen e o trabalho Livro 20: Panda Zen e a falsa realidade
XII – Coleção Ensinando as crianças e seus papais a pensar Livro 1: O segredo da felicidade Livro 2: A gentileza pode tudo Livro 3: A mulher bela e rica e sua irmã feia e pobre Livro 4: O pequeno cachorro zen Livro 5: O pequeno gato zen Livro 6: O pequeno panda zen Livro 7: O pequeno sapo zen Livro 8: É melhor pensar antes de falar Livro 9: Os desafios são necessários Livro 10: A paz é a base de tudo
XIII – Amazon collection: the green paradise Book 1 - The amazon rainforest Book 2 - The jaguar (A onça pintada) Book 3 - Macaw (Arara-canindé) Book 4 - Golden Lion Tamarin Book 5 - The button (O boto) Book 6 - Frogs Book 7 - Heron (Garça-real) Book 8 - Swallowtail (Saí-andorinha) Book 9 - Jacaretinga Book 10 - Harpy Book 11 - Tapir (Anta) Book 12 - Snakes Book 13 - Puma Book 14 - Sloth (Bicho Preguiça) Book 15 - Toucan (Tucano-toco) Book 16 - Amazonian Caburé Book 17 - Pisces Book 18 - White-faced spider monkey Book 19 - Irara Book 20 - Red macaw Book 21 - Otter (Ariranha)
XIV – The cutest pets on the planet collection Book 1 - Black Eyes, the panda bear Book 2 - The happy kitten Book 3 - The aquarium fish Book 4 - Doggy, man's best friend Book 5 - The feneco Book 6 - The rabbit Book 7 - The chinchilla Book 8 - The Greenland Seal Book 9 - The dolphin Book 10 - The owl
B - TEORIA TEATRAL, DRAMATURGIA E OUTROS XV – ThM-Theater Movement: Livro 1. O teatro popular de bonecos Mané Beiçudo: 1.385 exercícios e laboratórios de teatro Livro 2. 555 exercícios, jogos e laboratórios para aprimorar a redação da peça teatral: a arte da dramaturgia Livro 3. Amor de elefante Livro 4. Gravata vermelha Livro 5. Santa Dica de Goiás Livro 6. Quando o homem engole a lua Livro 7: Estrela vermelha: à sombra de Maiakovski Livro 8: Tiradentes, o Mazombo – 20 contos dramáticos Livro 9: Teatro total: a metodologia ThM-Theater Movement Livro 10: Respiração, voz e dicção: para professores, atores, cantores, profissionais da fala e para os que aspiram a boa emissão vocal - teoria e mais de 200 exercícios Livro 11: Lampião e Prestes em busca do reino divino - o dia em que o bandido promovido a homem da lei guerreou com o coronel tornado um fora da lei Livro 12: Giordano Bruno: a fogueira que incendeia é a mesma que ilumina Livro 13: Amor e ódio: não esqueçamos de Aylan Kurdi Livro 14: Pitágoras: tortura, magia e matemática na escola de filosofia que mudou o mundo Livro 15: Irena Sendler, minha Irena Livro 16: O juiz, a comédia Livro 17: A comédia do mundo perfeito Livro 18: O dia do abutre Livro 19: A chibata Livro 20: O inspetor geral, de Nikolai Gogol – accountability pública, fiscalização e controle Livro 21: A noite mais escura: o hospício de Barbacena, uma Auschwitz no coração do Brasil
XVI – Shakespeare & accountability Livro 1: Medida por medida, ensaios sobre a corrupção, a administração pública e a distribuição da justiça Livro 2: Macbeth, de Shakespeare: entre a ambição e a cobiça, o sucesso ou o ocaso de profissionais e organizações Livro 3: A liderança e a oratória em Shakespeare Livro 4: Otelo, de Shakespeare: a inveja destroi pessoas, famílias e organizações Livro 5: Macbeth, de Shakespeare: entre a ambição e a cobiça, o sucesso ou o ocaso de profissionais e organizações Livro 6: Ética & Governança à luz de Shakespeare
C - PLANEJAMENTO XVII – Planejamento estratégico e administração Livro 1: Quasar K+ planejamento estratégico Livro2: Ouvidoria pública: instrumento de participação e aprofundamento da democracia Livro 3: Pregão: economia e eficácia na administração pública Livro 4: Comunicação estratégica: da interlocução às palestras exitosas – como falar bem em ambientes controláveis e em situações de extrema pressão Livro 5: As máximas do empreendedor Livro 6: Vivendo e aprendendo a amar segundo Rodoux Faugh
D – OUTROS XVIII – A pena e o amor como espada Livro 1: Os anjos esquecidos por Deus – romance Livro 2: Moving Letters – a arte de escrever bem Livro 3: Sobre flores e amores – poemas Livro 4: 300 maneiras corajosas de dizer bom dia Livro 5: Revolucione amando incondicionalmente Livro 6: Sobre homens e lobos, o conto Livro 7. A coroa de mil espinhos - poemas
Sobre o autor Antônio Carlos dos Santos é escritor e criador das seguintes metodologias: ©Planejamento Estratégico Quasar K+; ©ThM – Theater Movement; e ©Teatro popular de bonecos Mané Beiçudo.
Acompanhe o autor no facebook e nos blogs: 1. Cultura e educação: culturaeducacao.blogspot.com/ 2. Teatro popular: teatromanebeicudo.blogspot.com/ 3. Planejamento: https://planejamentoestrategicoquasark.blogspot.com/ |
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